特集：CLILを展望する：①「CLILを展望する」

[1] https://www.un.org/sustainabledevelopment/

[2] https://www.oecd.org/pisa/pisa-2018-global-competence.htm

[3] https://www.j-clil.com

状況に合わせたCLILの定義と展開

　2017年4月にJ-CLILが発足する以前からCLILは各教育機関で実践されていた。CLILと公言して実施したのは上智大学や埼玉医科大学だった。その後、高校や中等教育学校に広がり、小学校などの外国語活動で始まった。バイリンガル学校やIBプログラムもほぼ同様の活動であり、「英語で授業をする」(EMI: English Medium Instruction)もある面で共通する活動を展開しているために、それらをCLILと括るかどうかは、指導者の考え方に委ねられる。CLILという用語は当初から広義の統合学習を意味し、定義が曖昧である点は問題ではあるが、インクルーシブで柔軟な考え方が人を惹きつけている。もちろん、狭義のCLILにこだわる人も多く、常に「CLILとは何か？」「この活動はCLILというのか？」などの質問は後を絶たない。そのために私はCLILを次のように定義している（笹島, 2019）。

 

　CLILは、学ぶ内容（科目やコースなどに関連した知識、理解、技能）と言語（英語と日本語などのバイリンガル）の統合学習のことを表す総称的な言い方であり、コミュニケーション重視の言語指導を基盤として、認知（思考）と文化（文化間意識）に焦点を当てる。CLILは学習状況により目標言語の学習と使用に関しては柔軟に対応し、変わる。

 

これを図で表すと次のようになり、それぞれの要素が状況に応じて柔軟に動的に変化することを特徴とする。

この定義は、Coyle (1999)が提案したCLILの４Cs (Content, Cognition, Communication, Culture)のフレームワークを日本の文脈に合わせたものである。特徴の一つは「言語学習(language learning)」である。日本の英語教育ではやはり英語という言語の基本的な理解が必要だ。単に「コミュニケーション」だけではうまくいかない。さらには、ハートマークに象徴した教育的アプローチとしての「こころ」を取り入れている。

　CLILでよく引用される定義は、「内容と言語の学習と指導に付加言語が使われる二重焦点の教育的アプローチ(a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language)」 (Coyle, Hood & Marsh, 2010: 1)である。ヨーロッパの教育環境ではこのシンプルな定義で問題ないが、日本では多様な受け止め方があり多少の混乱が生まれた。極端な例は、CLILは学ぶ内容に関する専門的な知識がなければできないという考え方である。従来からあるLSP (Languages for Specific Purposes)（明確な目的のための言語）と同様の議論がここでも始まる。このような議論は建設的ではないと考え、2017年に、「CLILあるいはCBLT　(Content-based Language Teaching)等の統合教育に関する研究と実践を推進する」という目的のもと、J-CLILを発足した。発足以来、定例会、大会、セミナー、ニューズレター、ジャーナルなどでの発信を通じ多様な実践を積み重ねることで、「CLILとは何か？」の問いに答える活動ができていると自負する。

　J-CLILがスタートして３年、正確な実態は分からないが、総じて日本のCLILは拡大していることは間違いない。根拠は、J-CLILへの関心、活動への参加と反応、関連文献や書籍の数などの動向である。J-CLILでの活動の特徴は、１）英語教育と他の言語教育、２）英語教育と多様な分野、３）幼児から社会人まで、４）母語話者、バイリンガル、非母語話者、５）多言語多文化、などの多様なネットワークが構築されつつあることにある。そのネットワークの中でCLILの活動が活性化されている。CLILが発展する上でこのような分野の異なる人がCLILという統合学習を考えることは大いに意義がある。

　以前『日本でのCLILの進展―2013』(松本・池田・笹島, 2014)[1]というオンラインレポートを発行した。2012年に実施されたCLIL懇談会をまとめたものである。それを読むと当時のCLILの状況がよく分かる。当時のCLILはまだ模索状態にあり、その発展型の一部がJ-CLILとなったが、現在はかなり進化してより多様に活性化していると言える。CLILを実践していると公表している教育機関は増加し、また、カリキュラムにCLILの要素が加わるようになり、EMIの推進と重なり英語母語話者がCLILを理解するようになっている。さらには、「トランスランゲージング（translanguaging）」(cf. Garcia, 2009)という英語と日本語を交差して効果的に使うことで言語意識を高める教育的なアプローチが注目され、新しい形のバイリンガル教育が展開するようになっている。CLILは「こうであらねばならない」と考えるのではなく、多様な状況に合わせて柔軟にCLIL活動を工夫し開発すると考えることが大切だ。

CLILの課題

　現状の課題は、やはり、内容と言語の統合にあり、それをどう学ぶかである。「4Csフレームワーク(4Cs framework)」「言語の３点セット（language triptych: language of/for/through learning)」「スキャフォールディング（scaffolding）」「ブルームの教育目標分類（Bloom’s taxonomy: HOTS & LOTS)）など、CLILを特徴づけるキーワードはいくつかある。多くのCLIL実践者はこれらのCLILの特徴を参照している。しかし、それらを追随しているだけでは発展性がない。また、学びは順調に進行することだけがすべてではない。失敗も必要だ。常に工夫することが大切で、成功や失敗の実践を共有することである。要するに、多くのCLILの実践を共有することが現時点での大きな課題である。それにはJ-CLILのような活動がカギとなる。

　もう一つの課題は、カリキュラム改善である。日本の学校教育はCLILのような統合学習カリキュラムを実質的に受け入れにくい。制度としては弾力的な運営も可能であるが、教師の裁量が弱い。英語は英語、数学は数学、使用言語は日本語という教科の枠組みが固定化する傾向が強い。学習言語は「国語」という暗黙の了解がある。CLILの基盤は多言語多文化や自律学習にあるが、両方とも日本の学校教育文化ではあまり重視されていない。これを改善するためには、教員養成や研修にトランスランゲージングを理解するコースが必要となる。